读了徐江先生的《中学语文“无效教学”批判》(载《人民教育》2005年第23期，以下简称《批判》)一文，感到该文涉及中学语文教学的许多根本性问题，但笔者对该文大多数观点不敢苟同，信手摘取一二．发表点不同意见 。应当说《批判》一文，在文德、文质、思维品质方面均有难以服人之处，而这些又几乎成了该文的主要现象。

一、缺失理性之一——缺失应有的文德

《批判》—文开宗明义指出“今日的语文教学……无论教师和学生付出多少，到头来得到的只是‘一小块’”。支持这一结论的原因分析则进一步断定是中学语文教师“没有勇气从自身的弱点进行反思”，是语文教学“心安理得地把自己应负责任推卸掉了”。对这种分析的理性缺失无需作什么解剖，只要看看数以百计的报刊上所刊发的反思中学语文的文章就行了，这些文章的作者绝大多数是中学语文教师。《批判》的作者无论是没有看到还是看到了不愿意承认，都是缺失理性的表现。又如《批判》一文说“我在这里明确提出 一个新理念—应该注重‘过程性探究’”，其实大约二十年前中学语文界就提出了要重视过程，不要只是给结论。

这里的“过程”就包含了作者的思维过程、学生的思维过程、教学的逻辑过程，怎么“过程性探究”会成了徐先生自己的“新”理念了?再说，在中学语文教学中具有“法”的功能的语文教学大纲、语文课程标准中也早就提出了“探究性的学习方式”“培养探究能力”“研究性学习”“探究性阅读”等等概念，这里的“探究”“研究”并没有规定不允许探究所谓“语文现象的生成和生成什么”。绝大多数中学语文教师都是力求守“法”的，并没有违“法”。由此，我想到，讨论中学语文学科的教学改革，研究提高教学效率的路子、首先应当考虑持什么态度，抱什么动机的问题，否则，怎样讨论也难出现“有效”的结果。

二、缺失理性之二——远离中学语文教学的定位

中学教育，无论是初中、高中，早已被明确定位于“基础教育”，语文作为中学文化教育的一个学科，自然也应被定位于基础教育这—点，《普通高中语文课程标准(实验)》也明确指出：“普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育。”这是国家级的定位，我们没有权利变更它。但《批判》一文远远背离了这一定位。该文从语言教学、文言文阅读教学、现代文阅读教学三个方面阐述了作者的见解，这三个方面都与写作教学有着不可分割的联系，可以说覆盖了中学语文教学的全部内容。在语言教学中，《批判》一文明确表示“减少乃至放弃那些常见的语言运用规律的分析”，同时提出“反义词共用”“同指连用”“谓语叠用”之类的具有一定专业性的概念，并要求对这类概念“作出定义界定，分析其价值”。

语言运用的“基础教育”难道应该“放弃常见的语言运用规律”?放弃丁“常见的”，还有什么“基础”可言!大量地灌输专业性概念，不厌其烦地为这些概念作出定义，空泛地分析某些语言运用方法的价值，不用当是中学语言教学的必然内容，那是专业教育干的事徐先生也许会说，我还提出“给出模拟练习示范”呀。其实，中学语言运用训练中早就有“仿写训练”了，仿写的范围远远超过了《批判》一文所提到的那三种，只是没有运用“同指连用”之类的术语罢了。看来，《批判》一文的隐性观点是只培养实践能力，少讲几个术语就不是“有效”教学。其实该文用的那些术语并未在有语文界取得广泛的共识，把没取得广泛共识的术语硬要放进中学课堂，恐怕不够“基础”，说《批判》一文失去理性，看来不算冤枉了谁。中学的文言文教学，作为基础教育，如下几个“基础”(恕我不用“基本”一词)任务是不容忽视的：让学生

(1)了解祖国传统文化(也可以说是学点国学常识)；

(2)体会古代语言的特点；

(3)学点古代汉语常识；

(4)借鉴文章的写作方法；

(5)体会阅读文本的语言美 ，而逐一地研探作者的“思维结构”当属专门研究之列，不应当成为中学文言文教学的“基础”，恐怕高等院校中文系设置的古代诗文选读课程也不至于每讲一首诗或一篇文都来一次作者“思维结构”的探究吧？如果某个中学生学了某篇文言文之后，个人愿意来作一下作者“思维结构”的探究，我们当然也不会反对。《批判》一文借《六国论》教学提出的“‘因果溯因’立沦法”，也并非什么新创造中学教议论文早就有了一种模式：先找出文章论点(这就是“果”)，进而再筛选，分析出论据(这就是“因”)。只不过不常用“‘由果溯因’立论法”这个概念(或曰术语)罢了，这怎么就成了“无效教学”?还有，中学讲议论文时，总要提到事实论证、假设论证，在讲假设论证时，也要指出，假设沦证要求上面的论点，从反面去假设论证，反面的论点从正面去论证，这些都是连初中生都烂熟于心的东西了。只不过没有将事实论证与假设论证的合并使用命名为所谓的“反事实假设沦证”，看来徐先生是坚定不移地认为，如果中学语言教学不编出新的概念，不给新概念作定义就不是“有效”教学了。然而，我“没有勇气”认为这是理性的说法，我更认为对于中学语文教学来说，过多地强调制造概念、定义概念，是一种“越位”行为，是缺失理性的主张。

而理性的做法是用直白、平实的语言，把较专业的内容“普及”到中学课堂，将较深的内容用较浅的语言讲出来，这才是“基础教育”的需要。反之，将“基础”的东西故意玩得貌似“专业”，是一条违背基础教育的邪路!中学现代文阅读教学的最“基础”的任务就是让学生：

(1)了解现代文学、文体常识；

(2)学会从阅渎文本中准确获取信息；

(3)从阅读文本中学会准确传达信息的方法，即掌握记叙、描写、说明、议论、抒情等表达方式；

(4)初步学会赏析文学作品的内容、形式美。阅读《故都的秋》也不例外。然而读了《批判》一文，我感到该文几乎提倡把现代文中的文学作品讲成玄学作品。比如《故都的秋》中“残声”一语中的“残”已经让人感受到“悲凉”之意了，作为“基础教育”，这样来鉴赏用词的贴切应当可以认为已经到位了，但是《批判》一文还要中学教师去“探究”蝉鸣的种类，搞清“嘶”与“嘶噪”的区别(真不知道昆虫学中是如何讲述这些区别的)。甚至还要连带去“探究”舞蹈造型的线形、力度、自身重力，从而去“搭建‘悲凉’的‘意境建筑物’”，这不能不说太“玄”了。

由此推及，把“苏州上海杭州”的秋、“厦门香港广州”的秋等也作充分描述，岂不更能衬托故都的秋的悲凉，更有利于“搭建‘悲凉’的‘意境建筑物’”?此外，“落花”与“落蕊”有何不问，“啼唱”与“啼叫” “啼鸣”有何不同等等岂不也可侃侃而叙?“廿四桥的明月，钱塘江的秋潮，普陀山的凉雾，荔枝湾的残荷等等”，如果加以充分“探究”，不是也能“搭建‘悲凉’的‘意境建筑物’”?这种“建筑物”也许还能拓展为故宫那样的“意境建筑群”。这种做法，如果是徐先生愿意写另一篇类似的文学批评论文，谁也无权阻止，但是要让定位于“基础教育”的中学语文教学也这样去做，我们就只能高呼救救中学语文教学了。基础教育应力求化难为易，化深为浅、化专业为普及，这样才能使学生化少知为多知，化低能为高能。否则，只能使学生由略明白到不明白，由稍糊涂到更糊涂。因此，我以为，不应当离开中学沿文教学的定忙上谈教改。

离开了，就是不理性的行为。

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