我们在阅读过程中经常会遇到一些阅读问题：遇到难于理解的词或首次碰到的词，含义深刻或难以理解的句子……对于这些问题，大部分读者都会不自觉地采用“根据自己已有的知识和生活经验进行猜测推断”的方法来解决。这种方法就是新颁布的全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）在第三学段阅读目标中新提出的要求——推想。它是一种使用价值很高的方法，但过去的语文教学大纲很少明确提出这个要求。

推想，在《现代汉语词典》中的解释是“推测”，而“推测”的解释是“根据已经知道的事情来想像不知道的事情”。在阅读中所谓的“推想”，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。因此它明显具有探究性阅读和创造性阅读的特点，是实现学生个性化阅读的有效手段。

那么如何培养学生的阅读推想能力呢？

建构主义认为，学习不是教师把统一的知识教给学生，而是学生运用自己先前的知识、经验去构建对新内容的理解。正是基于这种理论认识，在《新课标》中明确提出了“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。这里的“联系上下文和自己的积累”就是“推想课文中有关词句的意思”的方法，而“推想课文中有关词句的意思”则是“体会其表达效果”所必须经历的过程，“体会其表达效果”则是达到学生个性化阅读目标之一。

根据这一认识，下面就推想能力谈谈具体的培养策略。

一、充分关注、呈现学生推想的过程。

皮亚杰建构主义学习理论认为：“学习是一种能动建构的过程，它并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。”既然推想是猜测推断，它就必定有一个思维推理过程。这就要求我们在组织阅读教学时要充分关注并让学生呈现推想的过程。

例如：第九册第6课《嘱咐》一课中对于母亲“无声的嘱咐”——即母亲嘱咐我的话的具体内容进行推想时，不仅要让学生说出推想的结果——母亲嘱咐我的话的具体内容，更重要的是说出自己怎么推想出来的全过程，重在学生掌握解决问题的方法，主动探求知识，从而真正使学生会推想、会阅读，实现从“学会”到“会学”质的飞跃。

二、善待学生的“错误”，尊重学生的个性推想。

因为推想是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的，要求学生联系上下文和自己的积累去推想课文中的有关词句的意思，而学生个体先前的知识、生活经验等认知积累是有差异的，这就意味着不同的学生对同一内容的推想不仅各不相同，而且有可能是错误的，甚至是完全错误的。但这是不是意味着要否定推想呢？建构主义提出了“错误是有意义的学习所必不可少的”的观点，认为“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由，逐渐消除错误的过程。因此，让学生犯些错误是应该的。”从这个意义上来说，我们要宽容、善待学生推想中的错误，尊重学生的个性推想。

例如《落花生》一课中理解“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人了”这句话的意思，我设计这样一个让学生进行推想的教学环节：学生读了这句话后问学生，你认为“有用的人”是怎样的人？“只讲体面的人”是怎样的人？让学生思考后各抒已见。这其实是学生原有的认知图式，还未建构新的认知图式，但学生各种不同的认知图式又互为刺激，为同化、顺化提供物质条件。因此，这时的教师只能作为一名组织者，而不是裁判员，不以正确和错误来判别学生的知识经验，而要尊重学生的个性推想。

三、发挥教师引导者作用，激发学生自我否定的意识，不断调整自己的推想。

建构主义认知观、发展观告诉我们，儿童在缺乏学习指引时所发展的认知程度（实际发展水平），比用适当的指引帮助他发展认知时的程度（可能发展区），相差一段距离，所以给予儿童适当的指引，可以帮助他的认知程度发展到某个阶段。在课堂阅读教学中，教师就义不容辞地担当起了这个引导者的角色。

仍以上面《落花生》中的内容为例：当学生展现了各自的推想后，师引导学生再读全文，推想：课文中的父亲要我做“有用的人”是指怎样的人？“只讲体面的人”又是怎样的人？找找有关句子加以说明。经过教师这一引导，在学生通过阅读实践后，激起了学生原来认知图式上的冲突或不平衡，学生发现自己最初的推想有些是错误的，而“错误会引起学生顺化自己的知识结构”。在这里，顺化就表现为学生的一种自我否定，从而调整推想，消除错误，并把所得的结果同化到修正过了的知识结构中去。最后教师进行总结、引导、推想：“学了这篇课文后，在当今社会，你觉得要做怎样的人？并说明你的理由。”这又让学生经历了错误，并通过自我否定的行动，顺化他已有的课文中关于做有用人的知识，然后把经过再次调整推想的有关当今社会做人的新经验同化到认知结构中去。

四、推想能力的培养因符合学生的身心发展规律。这里主要指学生的认知发展水平。

皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习从属于发展。儿童先前的经验是非常重要的，对于学习者来说，学到什么，取决于他的发展水平，儿童的认知发展水平制约着他们所能学习的范围。同时又认为，知识不是教师传递给学生的，而是学生在一定的情境中，借助各种资源，通过主体和客体的交互作用，自己逐渐建构生成的。这就告诉我们，在推想能力培养时，选择的内容点要充分考虑学生的年龄特点及相应的知识、经验的积累程度，要选择学生的最近发展区，创设一定的情境，以激发学生推想的兴趣，保证推想的有效进行。

例如《我的战友邱少云》一课的开题的推想设计：

1、师：你的手被一滴开水溅着了的反应是怎样的？（学生：手马上躲开……）

2、师：现在大家点燃桌上的蜡烛，把你的手指伸进火苗里，你的反应是怎样的？（学生：手马上伸回，大叫“痛死了”等）

3、师：推想一下，要是一个人浑身被火烧着了，那又会怎样？（学生自由发言）

4、师：而我的战友邱少云在烈火焚身，整整烧了半个多小时的情况下却纹丝不动。这究竟又是为什么呢？（板书：纹丝不动？）

这里由于学生对“人被火烧”没有先前的经验，所以根据六年级学生有被开水溅烫过的经验入手，创设“开水烫手”到“火苗烧手”的情境，由此推想一般人浑身被火烧的反应，形成较平衡的图式；最后又以邱少云烈火焚身却纹丝不动，打破学生原有的平衡图式，通过顺化、同化，最终推想、体会邱少云纹丝不动所蕴含的意思。

通过以上策略的实施，学生的阅读推想能力大大提高。在阅读推想中，使阅读期待、阅读反思和批判等环节得到了有效体现，真正提高了阅读质量。

参考文献：

《学习论》施良方人民教育出版社

全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）